En relasjonell musikkterapi

Bokanmeldelse: Gro Trondalen: Relational Music Therapy. An Intersubjective Perspective, Barcelona Publishers, 2016, 177 sider.

Anmeldt av Even Ruud

Norske musikkterapeuter har i forbausende grad satt sitt preg på den internasjonale teoriutviklingen i musikkterapien. Vi er ikke mange musikkterapeuter her til lands sammenliknet med mange andre land, men skal vi dømme etter hva som utgis av musikkterapilitteratur på ledende forlag, setter vi spor etter oss. Barcelona Publishers, som er musikkterapeuten Kenneth Bruscias eget forlag, har gjennom en årrekke vært dominerende innenfor feltet. Og Bruscias forlagskatalog omfatter da også de fleste pionerer innen musikkterapien. Fra Norge finner vi både Rudy Garred, Randi Rolsvsjord, Brynjulf Stige, foruten undertegnede representert i Bruscias stall. Nå også Gro Trondalen.

Nå utgis det også et stort antall bøker om musikkterapi hvert år. Også andre forlag har meldt seg på, gjerne store forlag som lokker med bedre uttelling i form av akademiske poeng for forfatterne. Vi får også stadig flere utgivelser av håndbøker i musikkterapi som oppdaterer oss på praksisfeltet, eller musikkterapeutene dukker inn i nye praksisfelt og gir oss oversikter og erfaringer tilbake.

Ikke alle disse bøkene tar sikte på å gi bidrag til en grunnlagstenkning i musikkterapien, utvikle generell teori, skape synteser av kunnskap eller danne et nytt perspektiv på faget. Det er her norske musikkterapeuter har hatt sin styrke. Ved å utvikle teori med utgangspunkt i nye former for praksis, kan norsk musikkterapi skilte med kultur- og samfunnssentrert musikkterapi (Stige), dialogisk (Garred), ressursorientert (Rolvsjord), humanistisk (Ruud) – og nå relasjonell musikkterapi (Trondalen).

For det er en dyptpløyende bok Gro Trondalen har skrevet. Gjennom fjorten konsentrerte kapitler risser hun opp et grunnlag for musikkterapien som synes sentralt for alle som arbeider med musikk som terapi, uansett hvordan man måtte definere sitt arbeid. For her handler det om den grunnleggende relasjonen mellom terapeut og bruker, som alltid vil være virksom når vi mennesker kommer sammen. 

Utgangspunktet for en slik relasjonell musikkterapi definerer Trondalen i en filosofisk og metodisk tradisjon bestående av fenomenologi og hermeneutikk, med andre ord en fortolkende fenomenologi. Med et slikt utgangpunkt går hun til hva som omtales som «den relasjonelle vendingen» i psykoterapien. Her betones nettopp vår gjensidige avhengighet av hverandre som mennesker: «Mening og sammenheng konstitueres derfor gjennom en aktiv samskaping og samspill med mennesker gjennom en intersubjektiv deling og interaksjon», skriver Trondalen (s. 8, min oversettelse), med henvisning til en av de sentrale personene i denne tradisjonen, Daniel Stern. Gjennom den affektive kommunikasjonen musikken medierer, skapes et opplevelsesgrunnlag som kan utforskes videre verbalt og danne grunnlag for nye selvforståelser.

Hver av de korte kapitlene henter overskrifter fra sentrale begreper i denne teoretiske tilnærmingen – som «intersubjektivitet», «implisitt relasjonell kunnskap», «vitalitet», «synkronisering og affektinntoning», «affektintegrering og mentalisering» osv. Fremstillingen er kortfattet og presis, og setter krav til leseren om å sette ned lesetempoet. Her er mange og sentrale begreper som skal på plass for at helheten gir mening.

Kapitlet om intersubjektivitet danner et viktig grunnlag for den relasjonelle teorien. Her slås det fast at vårt sinn er åpent og intersubjektivt avhengig – vi starter livet som intensjonale og dialogorienterte individer. Kontakten med andre er i utgangspunktet ikke-verbal, hvor erfaringer, kropp og affekter er kjerneelementer. Intersubjektivitet kommer til syne gjennom felles oppmerksomhet, og ved å dele intensjoner og affektive tilstander. En sentral målsetting for musikkterapien blir å utvide klientens levde erfaring og intersubjektive oppmerksomhet gjennom nye måter å relatere seg på gjennom musikken. 

Trondalen bruker en rekke eksempler fra egne erfaringer som musikkterapeut i sin gjennomgang av de ulike begrepene. Dette skjer også når hun beveger seg inn i teorien om selvets utvikling, i første rekke slik Daniel Stern har utviklet denne teorien. Stern opererer med ulike former for selvoppfatninger som opptrer i ulike faser i barnets første leveår, men som alle er virksomme gjennom hele livet. Eksemplene henter Trondalen fra sin virksomhet som GIM-terapeut og fra improvisasjoner med klienter med blant annet spiseforstyrrelser. 

Denne utviklingspsykologiske og relasjonelle vendingen har vist seg å passe svært godt med hvordan musikkterapeuter har arbeidet med improvisasjon, særlig i tradisjonen fra Paul Nordoff og Clive Robbins. Gjennom de dyadiske improvisasjonene skjer ikke bare en musikalsk gjensidig tilpasning, men like mye en gjensidig regulering av affekter, hvor affektinntoning blir et viktig element. Gjennom musikken lærer personene å bli kjent med hverandre, de får hva som kalles en «implisitt relasjonell kunnskap» om hverandre. Improvisasjonen åpner for en utvidelse av det intersubjektive feltet muliggjort gjennom de relasjonelle møtene som oppstår i samhandlingene.

Trondalen utdyper og eksemplifiserer denne forståelsen og gjør den gjeldende også overfor den reseptive musikkterapien med sine egne erfaringer som BMGIM-terapeut. Også teori om mentalisering gis aktualitet i forbindelse med musikkterapi, og ikke minst betydningen av å  anerkjenne klientenes opplevelser.

Et kapittel er også viet musikkbegrepet og den musikkterapeutiske relasjonen. Trondalen har et nyansert og oppdatert musikkbegrep og presiserer sin musikkforståelse i følgende oppsummerende betraktning (s. 89):

«Music therapy then, is an art form, observable duringan improvisation and/or a music listening experience. The deepest nature of art (here music) is inscrutable and linked to human existence. Music as an art form is multidimensional, alive, and created in a participating here-and-now. Seen from an artistic perspective, expressive and receptive music experiences are ambigious, multilayered phenomena unfolding in time and space, yet paradoxically not bounded by these characteristics. Music allows for a variey of experiences at different levels while supporting the creation of new life stories. The phenomenal music therapy relationship then emerges as an art form – a field of relational lived experiences – emerging from an inborn, communicative musicality.»

Det har vært et tema i musikkterapiteorien hvor stor vekt vi skal tillegge musikken som virksom kraft i terapien. Musikk «i» eller musikk «som» terapi er lansert som et enten eller. Gro Trondalen balanserer de virksomme kreftene i musikkterapien og gir i et eget kapittel en god oversikt over betydningen av den terapeutiske alliansen som en virksom faktor i terapien.

Mot slutten av boka vender Trondalen tilbake til utgangspunktet, nemlig den fortolkende fenomenologien. Hun går her filosofisk til verks og knytter den relasjonelle vendingen i musikkterapien opp mot noen grunnleggende eksistensialer som preger vår livsverden og vårt forhold til musikk: kropp, tid og rom, foruten vår relasjon til andre. Og for å oppsummere: «Musikkterapien har som målsetting å utvide klientens levde erfaringer og hans eller hennes intersubjektive oppmerksomhet gjennom nye relasjonelle opplevelser av musikken. Kjerneelementer i dette musikalske sporet handler om emosjonell tilgjengelighet og evne til å gi tilsvar til den andre via affektinntoning og regulering», skriver Trondalen (s.127, min oversettelse).

Før hun runder av minner hun oss om de maktforhold som terapeutiske forhold er spunnet inn i. Det etiske ansvaret som pålegges oss musikkterapeuter får i siste kapittel en svært relevant forankring i filosofen Levinas etiske teori.

Dette er en betydningsfull bok som fortjener en plass blant de mange definerende teoretiske tekstene som musikkterapeutene kan bygge sin praksis på. Igjen har en norsk musikkterapeut levert et bidrag til den internasjonale teoriutviklingen i musikkterapien.

Musikk-kultur, skulemiljø og samfunnsmusikkterapi

Bokmelding av Rickson, D. & McFerran, K. (2014). Creating Music Cultures in the Schools: A Perspective from Community Music Therapy. University Park, IL: Barcelona Publishers. 

Anmeldt av Brynjulf Stige

I mange land, vårt eige inkludert, er skulen ein viktig arbeidsplass for musikkterapeutar. Teori og forsking på dette området har likevel ikkje vorte utvikla i heilt same takt som på andre område av faget. Arbeidet til Daphne Rickson i New Zealand og Katrina McFerran i Australia representerer positive unntak. Dei har begge gjennom fleire år bidrege med forsking som kastar lys over musikkterapiens mogelegheiter og utfordringar i skulesystemet. No har dei gått saman om å skrive ei lettlest, praksisorientert bok om musikk-kultur og skulemiljø, der dei argumenterer for at musikkterapeutane ikkje bør arbeide isolert eller med einsidig fokus på vanskar på individnivå, men i staden inngå i tverrfaglege samarbeidsrelasjonar som kan byggje musikk-kultur til beste for heile skulemiljøet.

Rickson har mange års erfaring frå ulike spesialskular og spesialpedagogiske avdelingar, og har dei seinare åra praktisert rådgjeving (collaborative consultation) til ulike normalskular med pedagogiske utfordringar. Ho har også forska på rådgjevingsprosessar, m.a. i doktoravhandlinga si. Rickson er førsteamanuensis ved musikkterapiutdanninga ved Victoria University of Wellington. McFerran har arbeidserfaringar med barn og unge i mange ulike samanhengar, både i skulesystemet og ulike lokalsamfunnskontekstar, og har særleg forska og publisert på musikkterapi med ungdommar. Boka hennar Adolescents, Music and Music Therapy frå 2010 har vore svært viktig for dette feltet. Ho er professor ved musikkterapiutdanninga ved University of Melbourne og også leiar for forskarutdanninga der. Begge forfattarane har dei siste åra utvikla samfunnsorienterte og kritiske perspektiv på musikkterapien.

Boka Creating Music Cultures in the Schools er delt inn i 12 kapittel, der dei tre første gjev ei innføring i teoriar og verdiar som forfattarane byggjer på. Dernest følgjer sju praksisnære kapittel, med forteljingar frå aktuelle settingar, sett gjennom auga til aktuelle aktørar, som skuleleiarar, lærarar og musikklærarar. Kapittel 11 fokuserer på evaluering i tråd med det skulemiljøorienterte perspektivet forfattarane brenn for, medan det avsluttande kapittelet summerer opp argumentasjonen i boka.

I det første kapittelet argumenterer Rickson og McFerran for at elevar, lærarar, skuleleiarar, musikkterapeutar, musikarar og andre aktørar kan fungere som «collaborating players» for utvikling av ein musikk-kultur som kan fremme både musikalsk utvikling, teoretisk læring, fellesskap og trivsel. Uttrykket «collaborating players» kommuniserer då ein inkluderande filosofi med vekt på verdiar som likeverd, samarbeid og rettferd. Grunngjevingar for desse perspektiva er dels henta i Smalls omgrep om musikkering (musicking), dels i samfunnsmusikkterapiens verdiorientering, der prosessar som medverknad, deltaking og myndiggjering (empowerment) står sentralt. Det er ikkje lett å finne eit norsk uttrykk som samsvarar med den engelske termen «collaborative player» i denne samanhengen, men «medspelar» kan vere ein aktuell kandidat. Vi kan merke oss at Rickson og McFerran her brukar ein term som den australske musikkterapeuten Lucy Bolger utvikla i avhandlinga si om samarbeidsprosessar i samfunnsmusikkterapien, sjå også Bolger (2015). Elles så har jo «deltakar» vore den mest vanlege termen for dei involverte aktørane i denne fagtradisjonen. 

Bokas andre kapittel skisserer faglege og teoretiske kontekstar, med særleg vekt på relasjonar mellom helse og menneskerettar og mellom nyare læringsteoriar og musikkterapiteori. Den internasjonale tendensen til å leggje vekt på inkludering vert så diskutert, inklusivt implikasjonar for musikkterapeutens rolle i skulesystemet. Einetimar og spesialiserte opplegg kan framleis ha sin plass, men forfattarane legg særleg vekt på samarbeidsorienterte prosessar der musikkering kan inngå i eit abeid for inkluderande og helsefremmande skulemiljø.

Det tredje kapittelet går meir i detalj på kva arbeidsmåtar og verdiar som kan støtte ein slik prosess. Dei legg vekt på fire relasjonelle verdiar, nemleg gjensidigheit (mutuality), respekt, myndiggjering (empowerment) og ansvar (commitment). Desse vert så sett i høve til ein aksjons-refleksjons-modell med fem syklusar, nemleg 1) å verte kjend med systemet, 2) å presentere eksempel og prøve ut aktivitetar, 3) å implementere mogelege program, 4) å innarbeide musikkaktivitetane i skulefellesskapen, 5) å vurdere berekraft. Sjølve ideen om aksjons-refleksjons-syklusar minner om arbeidsmåtar innan aksjonsforsking, utan at dette vert drøfta nærare. Forfattarane understrekar at modellen dei foreslår ikkje skal følgjast steg for steg, men tilpassast situasjonar og prosessar i aktuelle kontekstar. Med dette atterhaldet kan det vere inspirasjon å hente i denne måten å strukturere musikkterapeutisk arbeid i skulen på, sjølv om somme element – som at tilbod skal utformast som «program» – kanskje høver betre i angloamerikanske kontekstar enn i Noreg (førebels, i alle fall). Eit interessant moment er at forfattarane legg så stor vekt på at tilbod skal ha berekraft. Dette er eit uttrykk mange av oss forbind med Brundlandrapporten av 1987, med vekt på utvikling som kan kome både dagens generasjon og komande generasjonar i møte, på område som økonomi og økologi. I musikkterapien har Bolger og McFerran (2013) tatt dette omgrepet i bruk for å diskutere implikasjonar av at musikkterapeutar i aukande grad anerkjenner verdien av brukarstyrt praksis. Dette tilseier m.a. at det ikkje er gitt at bruken av musikk som helseressurs tar eller bør ta slutt den dagen musikkterapeuten ikkje lenger er direkte involvert i prosessen. 

Etter desse tre innleiande teoretiske kapitla, følgjer altså sju praksisnære kapittel frå ulike settingar, der forteljarstemma er gitt til aktuelle medspelarar. I kapittel 4 er ordet t.d. gitt til ein rektor, som fortel om kvifor han har engasjert ein musikkterapeut til å arbeide med elevane si kjensle av å høyre til i skulemiljøet, og om korleis denne prosessen utviklar seg. Desse sju kapitla er alle strukturerte i høve til dei fem syklusane i aksjons-refleksjons-modellen skissert over.

Bokas nest siste kapittel tar opp spørsmålet om evaluering. Tradisjonelt vil kartlegging og evaluering vere prosessar som fokuserer på den enkelte elevens føresetnader og læring, medan situasjonen jo vert heilt annleis når arbeidet er innretta for å byggje musikk-kultur til beste for heile skulemiljøet. Korleis skal ein då arbeide med evaluering? Forfattarane legg vekt på evaluering med vekt på systemet meir enn individet og refleksjon meir enn måling. Dei set også opplevingar og erfaringar i høgsetet. Dernest konkretiserer dei dette ved å gje fleire eksempel på evaluering med vekt på dei fire relasjonelle verdiane gjensidigheit, respekt, myndiggjering og ansvar. Det er altså ikkje berre elevane si utvikling i høve til dette som vert vurdert, men systemet si utvikling og bidraga til dei ulike medspelarane.

I det avsluttande kapittelet summerer forfattarane opp argumentasjonen, der dei oppmodar dei ulike profesjonelle aktørane om å ta utfordringa som endringar i dagens praksis og teori innan skulesektoren representerer: 

This requires expanding our attention to notice both individuals and the whole school system, with all of its potential and barriers. It also means worrying less about our individual jobs and being more focused on how we can collaborate with others to ensure that whole school communities are committed to musicking (s. 161).

Etter mi vurdering har Rickson og McFerran med denne boka gitt eit viktig bidrag til dagens musikkterapilitteratur. Som nemnd innleiingsvis, fløymer vi ikkje over av gode tekstar om musikkterapi i skulen. I tillegg er boka eit interessant bidrag til den samfunnsmusikkterapeutiske litteraturen, der dei gjev gode konkretiseringar av korleis samarbeids- og deltakingsorienterte praksisar kan sjå ut. 

Vi har tradisjon i Noreg for å diskutere samanhengar mellom musikkterapi og musikkpedagogikk (sjå t.d. Ruud, 1979; Stige, 1995), og også for å vinkle musikkterapeutisk arbeid inn mot klasse- og skulemiljø (Byrkjedal, 1992). Rickson og McFerran bidreg med oppdaterte og internasjonale perspektiv, i ei tid då utfordringar i skulen ser ut til å auke, m.a. rundt tema som korleis førebygge mobbing og fråfall og fremme trivsel og psykisk helse. 

Dei innleiande teorikapitla i Creating Music Cultures in the Schools kan verte litt knappe når det gjeld teoretisk kontekst for dei perspektiva som vert skisserte, men er samstundes eksemplariske i å presentere faglege idear på ein klar og tilgjengeleg måte. 

Dei sju praksisnære kapitla som følgjer er alle lettleste og relevante, men eg fekk som lesar likevel etter kvart litt kjensle av gjentaking, samstundes som eg undrar meg over at spekteret av aktørar som får ordet ikkje er større enn det er. Her slepp ein rektor og ein administrator til, og dessutan to lærarar, ein musikklærar, ein instrumentalpedagog og ein lærarassistent. Ingen musikkterapeut får ordet og heller ingen psykologar eller andre knytt til det tverrfaglege samarbeidet i dagens skule. Endå meir overraskande er det at ingen foreldre eller elevar kjem til orde. Dette er knapt i samsvar med den deltakingsorienterte filosofien som vert skissert i dei innleiande teorikapitla, sjølv om eg opplever at sensitivitet for barnas opplevingsverd skin igjennom i dei fleste forteljingane. Med dei skandinaviske forskarane Sommer, Samuelsson og Hundeide (2010), kan vi då seie at forfattarane unngår å tingleggjere borna, men dei avgrensar seg til eit barneperspektiv. Barnas eigne perspektiv vert ikkje like tydelege. 

Ein særleg styrke ved boka er at spørsmålet om korleis evaluere praksis har fått eit eige kapittel, der implikasjonar av å utvide fokus frå individ til også å omfatte miljø vert tenkt igjennom og drøfta. Dette er eit viktig tema, dersom samfunnsmusikkterapeutisk praksis skal utviklast med truverd i tverrfaglege kontekstar, sjå også Wood (2016). Framleis har eg ei kjensle av at mykje arbeid står igjen før gode arbeidsreiskap og tradisjonar er utvikla på dette området, men Rickson og McFerrans bok gjev eit bidrag vi kan byggje vidare på. 

Med sin samarbeidsorienterte profil står forfattarane fram som svært lite proteksjonistiske i profesjonell forstand. Spørsmål om korleis sikre stillingar for musikkterapeutar i skulen er ikkje tatt opp i det heile. I staden ligg vekta på samarbeidsprosessar, ofte knytt til tidsavgrensa prosjekt. Korleis ein kan arbeide på tvers er det som opptar forfattarane, og det meir prosaiske temaet at samarbeid føreset arbeid kjem i bakgrunnen. Kanskje gjer forfattarane det litt lett for seg sjølve på den måten. Samstundes skjønar eg valet deira: Skilnadene frå land til land når det gjeld musikkterapeutane sine arbeidsvilkår og arbeidsutsikter i skulen er så enorme at det lett ville forstyrre bokas hovudtema om ein skulle forsøkje seg på ei framstilling av dette deltemaet. Så får vi som norske musikkterapeutar heller melde oss på den fag- og skulepolitiske diskusjonen her i landet: Korleis kan skulen gjerast både meir tverrfagleg og meir samarbeidsorientert, til beste for heile skulemiljøet?

Referansar

Bolger, L. (2015). Being a player: Understanding collaboration in participatory music projects with communities supporting marginalised young people. Qualitative Inquiries in Music Therapy, 10(3), 77-126  

Bolger, L. & McFerran, K. (2013). Demonstrating sustainability in the practices of music therapists: Reflections from Bangladesh. Voices: A World Forum for Music Therapy, 13(2). doi: 10.15845/voices.v13i2.715

Byrkjedal, I. (1992). Musikkterapi ved klassemiljøutvikling. Nordic Journal of Music Therapy, 1(1), 14-20.

Ruud, E. (1979). Musikkpedagogisk teori. Oslo: Norsk Musikforlag.

Sommer, D., Samuelsson, I. P. & Hundeide, K. (2010). Child Perspectives and Children’s Perspectives in Theory and Practice. London: Springer.

Stige, B. (1995). Samspel og relasjon. Perspektiv på ein inkluderande musikkpedagogikk. Oslo: Samlaget.

Wood, S. (2016). A Matrix for Community Music Therapy Practice. University Park, IL: Barcelona Publishers.